Участието в играта започва в ранна детска възраст и има благоприятен ефект върху развитието. По време на игра децата взаимодействат с физическите и социалните елементи на околната среда, което им позволява да откриват предизвикателства и да изпробват нови умения. Това подобрява развитието, здравето и благосъстоянието на детето (Knox & Mailloux, 1997). Чрез играта децата се учат да интерпретират света около тях, което в замяна подобрява техните когнитивни, емоционални, социални и физически умения (Brasic-Royeen, 1997; Kuhaneck, Spitzer, & Miller, 2010; Shannon, 1974, Smith and Pellegrini, 2013 , Russ, 2004). Ученето, базирано на игра, насърчава академичната готовност и резултатите (Golinkoff & Hirsch-Pasek, 2008). Поради това е важно да се оптимизира средата, в която децата играят (Schaaf & Burke, 1997).


По време на прохождането когнитивното развитие процъфтява чрез сензорно и двигателно изследване. В своята теория за когнитивното развитие Пиаже (1952) постулира, че децата придобиват знания, докато изследват, манипулират и имитират околната среда около тях. По същия начин в своята психосоциална теория Ериксън (1968) описва прохождането като период, в който децата стават автономни индивиди, тъй като използват новопридобити когнитивни и двигателни умения, за да вземат решения. Тъй като когнитивните, езиковите и двигателните умения се подобряват, малките деца са в състояние да участват в по-сложни игри. Едно когнитивно умение, което се развива в ранна детска възраст и значително влияе върху ангажираността в подходящи за възрастта задачи, е вниманието. Вниманието позволява на индивида да събира информация за и да поддържа ангажираност с цел. Според модел, представен от Ръф и Ротбарт (1996), контролът на вниманието се измества от екзогенен към ендогенен през развитието. По време на ранна детска възраст изборът на цел и поддържането на вниманието са доминирани от характеристиките на външни стимули, като близост и новост, а ангажираността се характеризира сгледам.В прохождането, изборът на цели може да отразява интереса, любопитството и целите на децата. С напредването на двигателните умения, манипулирането на предмети се превръща в индикатор за ангажираността на малките деца. Въз основа на своя минал опит, малките деца стават способни да разработят план за действие за ангажиране с предмети и впоследствие поддържането на вярност в изпълнението на техните планове увеличава продължителността на времето, през което те поддържат внимание (Ruff & Lawson, 1990). Изборът на цели и постоянното внимание обаче могат да бъдат склонни към разсейване. В присъствието на конкуриращи се стимули, малките деца прекарват повече време в поведение, което е показателно за избор на цел, отколкото в изследване на обекти и целенасочени действия, и тяхната ангажираност може да бъде нарушена (Kannas, Oakes, & Shaddy, 2006; Ruff & Capozzoli, 2003). Деца под три години,


В предучилищна възраст се появява инхибиторен контрол, при който децата могат умишлено да пренебрегнат своите ориентиращи реакции, за да поддържат вниманието при наличие на разсейващи фактори (Ruff & Lawson, 1990). Това се улеснява от прогресирането на когнитивните умения като език, решаване на проблеми и памет, но остава усилие и метаболитно облагане (Reynolds and Richards, 2008, Vaughn et al., 1984). В надлъжни проучвания Gaertner, Spinard и Eisenberg (2008) и Graziono, Calkins, & Keane (2011) демонстрират, че вниманието нараства с възрастта, но също така, че има приемственост на уменията за внимание. Децата с по-добри умения за внимание в по-млада възраст запазват това предимство по-късно, което предполага, че индивидуалните различия във вниманието могат да присъстват в ранна възраст и да са стабилни във времето. Поради значението на вниманието за академичния успех, разработени са интервенции за подобряване на капацитета за внимание. Wass, Scerif и Johnson (2012) изследват отзивчивостта на контрола на вниманието към стратегиите за интервенция. Изследователите са анализирали 37 проучвания на контрола на вниманието и работната памет. Те заключиха, че повишаването на вниманието по съществен начин е трудно; обаче проучванията за обучение са били по-успешни с млади участници. Това е важно, тъй като се смята, че дефицитът на контрол върху вниманието причинява каскадни увреждания в обучението в други области; следователно интервенциите, насочени към контрола на вниманието в началото на развитието, могат да сведат до минимум риска и/или въздействието от дефицит на вниманието по-късно. Изследователите са анализирали 37 проучвания на контрола на вниманието и работната памет. Те заключиха, че повишаването на вниманието по съществен начин е трудно; обаче проучванията за обучение са били по-успешни с млади участници. Това е важно, тъй като се смята, че дефицитът на контрол върху вниманието причинява каскадни увреждания в обучението в други области; следователно интервенциите, насочени към контрола на вниманието в началото на развитието, могат да сведат до минимум риска и/или въздействието от дефицит на вниманието по-късно. Изследователите са анализирали 37 проучвания на контрола на вниманието и работната памет. Те заключиха, че повишаването на вниманието по съществен начин е трудно; обаче проучванията за обучение са били по-успешни с млади участници. Това е важно, тъй като се смята, че дефицитът на контрол върху вниманието причинява каскадни увреждания в обучението в други области; следователно интервенциите, насочени към контрола на вниманието в началото на развитието, могат да сведат до минимум риска и/или въздействието от дефицит на вниманието по-късно.


По време на фазата на прохождане играта е много характерна (Knox, 2008). Малките малки деца използват своята мобилност, за да участват в независима игра, която им позволява да се движат свободно в тяхната среда. Манипулирането на предмети е често срещан аспект на играта (Pellegrini & Smith, 1998). Малките деца използват игра на преструвки и започват да имитират другите. Те знаят за какво се използват обичайните предмети и са склонни да използват тези предмети в игра. Те могат да участват в мнимо използване на предметите сами по себе си, с други и в комбинация с други неща като домакински предмети и играчки. В по-късните етапи от прохождането се използват същите умения, но по по-напреднал и развит начин. Малките деца стават по-социални и се интересуват от това, което правят техните връстници, което води до игра заедно с други деца.


Материалите за игра, най-често играчките, са важна характеристика в игровото преживяване (Trawick-Smith, Wolff, Koschel, & Vallarelli, 2015). Нивото на развитие на детето, интересът, който детето има към играчката, наличието на играчката и влиянието на културните вярвания са ключови фактори, които помагат при избора на играчки (DuBois, 1997). Включването на правилните играчки в ранна възраст може да помогне за насърчаване на развитието и следователно да намали шансовете за забавяне на развитието. Характеристиките на играчката могат да насърчат развитието в няколко области, като познавателни способности, социални умения и фини и груби двигателни умения. Играчки, които включват множество части, леки са с контрастиращи цветове и текстури и предлагат множество реакции, често предизвикват най-успешната игра (Lane & Mistrett, 2008). Saracho и Spodek (1998) предлагат баланс между познати и нови играчки, както и внимателно наблюдение, че броят на играчките в околната среда насърчава играта. Те предполагат, че по-малко играчки могат да позволят по-дълбока, сложна игра, поради възможността да станете креативни с всеки обект в околната среда. Родителите внимателно обмислят какви играчки предоставят на децата си. Пиърс (1999) интервюира майки относно играчките и другите предмети за игра, достъпни за малки деца в домовете им. Резултатите показват, че майките предпочитат да предоставят предмети за игра, които смятат за образователни. Повечето играчки идват в дома в резултат на покупките на майките в магазин за играчки. Артикулите за игра също влизат в дома от семейни приятели и роднини по време на събития за подаръци като детски рожден ден или по време на празници. Националните данни за продажбите и разходите дават представа за стойността, която се придава на предоставянето на играчки за малки деца. Асоциацията на играчките (2013) съобщава, че през 2013 г. продажбите на играчки за бебета/малки деца/предучилищни деца в Съединените щати са се увеличили с 3%, възлизайки на общо 3,1 милиарда долара. За същата година Statistica (2013) съобщава, че средно 371 долара са били изразходвани за играчки на дете.


Начините на игра или разнообразието от различни начини, по които едно дете играе с една играчка, отразяват възприятието, познанието, двигателната координация и идеите. С възрастта децата стават по-способни да започнат сами да играят и започват да увеличават креативността и изтънчеността в играта си (Knox, 2008). Растежът в тези области обаче зависи от опита и се формира от възможностите в средата. Възможностите на даден обект включват всички възможности, които той предоставя за взаимодействие с него (Gibson, 1979). Афордансите отразяват физическите характеристики на даден обект. Например, една кофа има няколко възможности: страните и дъното създават пространство, което може да се пълни и изпразва, или да се държи до лицето, за да се говори, или да се обръща с главата надолу, за да стои върху него; и дръжката позволява да се вземе, да се носи от място на място или да се люлее от една страна на друга. За да се възползвате от предимствата, трябва да ги възприемате. Придобиването на възприятие изисква изследване (Gibson, 1979, Thelen, 1995). Когато изследвате обект, начините на игра могат да варират. Потребителят може да изпробва и коригира действията според откритите възможности, преминавайки от опростени взаимодействия към сложни задачи (Thelen, 1995). По този начин откриването на възможности може да насърчи развитието. Отвличането на вниманието от изследването с играчка може да ограничи възможността за изследване на нейните възможности, което води до по-опростена игра. Потребителят може да изпробва и коригира действията според откритите възможности, преминавайки от опростени взаимодействия към сложни задачи (Thelen, 1995). По този начин откриването на възможности може да насърчи развитието. Отвличането на вниманието от изследването с играчка може да ограничи възможността за изследване на нейните възможности, което води до по-опростена игра. Потребителят може да изпробва и коригира действията според откритите възможности, преминавайки от опростени взаимодействия към сложни задачи (Thelen, 1995). По този начин откриването на възможности може да насърчи развитието. Отвличането на вниманието от изследването с играчка може да ограничи възможността за изследване на нейните възможности, което води до по-опростена игра.


Наред със специфичните играчки, с които малките деца взаимодействат, средата също може да бъде фактор, който може да повлияе на поведението на децата, включително играта (Wachs, 1989). Характеристиките на околната среда, които трябва да бъдат взети под внимание, включват влиянието на други индивиди, сензорна стимулация, други обекти и гъвкавостта и безопасността на пространството (Skard & Bundy, 2008). Средата трябва да позволява на детето да изследва и да се забавлява в подходящи граници. Докато наблюдаваше средата за игра, в която бяха поставени малките деца, Пиърс (1999) установи, че майките насърчават независимата игра на своите малки деца, като ги затварят в безопасна зона с кутия за играчки или маса. Играчките на малкото дете бяха поставени на нивото на очите, така че да се виждат наличните играчки за игра. Майките също включиха нови предмети в околната среда и позволиха на своите малки деца да изследват нови пространства. В допълнение към поддържащите характеристики на средата за игра трябва да се вземат предвид елементи, които могат да отклонят участието в играта. Въпреки че малките деца са в състояние да задържат вниманието си по време на игра, която е силно мотивираща и/или насочвана от другите (Graziano et al., 2011; Reynolds & Richards, 2008), тяхната игра може да бъде нарушена в среда, която разсейва (Akshoomoff, 2002, Ruff и Лоусън, 1990). Това беше предложено чрез проучвания, които изследват ефектите на фоновата телевизия върху играта. Courage et al., Courage, Murphy, Goulding и Setliff (2010) и Schmidt et al. (2008) демонстрира, че бебетата и малките деца се разсейват от играта на играчка от фоновата телевизия, което води до съкратени епизоди на игра. Колкото и отделните играчки да насърчават богати взаимодействия и да подпомагат развитието, изобилието от играчки в околната среда може да създаде подобно разсейване. Vlietstra (1979) съобщава, че децата в предучилищна възраст упорстват по-дълго в задача, въведена от възрастен, когато има по-малко разсейващи играчки. Тъй като играта с предмети е обичайна за малките деца (Pellegrini & Smith, 1998) и родителите се стремят да предоставят достатъчно играчки, с които децата да си играят (Arnold, Graesch, Ragazinni, & Ochs, 2012; Pierce, 1999), присъствието на играчки в микросредата на децата (Wachs, 1989) трябва да бъдат оценени за въздействието му върху играта. В проучване за удовлетвореността на потребителите, маркетинговите изследователи Bjorklund и Bjorklund (1979) изследват ефектите от средата на играчките върху ангажираността на малките деца в играта. В рамките на балансиран изследователски дизайн, 24 малки деца участваха в свободна игра за 10 мин. при три условия: с три, 12 или 21 играчки. Като основно откритие изследователите съобщават, че малките деца са участвали в по-дълги периоди на игра в състояние с три играчки, без разлики между условията с 12 и 21 играчки. Изследователите не са анализирали разликите в изтънчеността, измерена чрез маниери на игра, в резултат на промени в броя на наличните играчки. Изследователите са включили играчки от три отделни категории (отзивчиви: тези, които издават звуци и/или визуални стимули при манипулация, организационни: тези, които са направени от няколко компонента със специфични пространствени отношения един към друг, и символични: тези, използвани за преструваща се игра) като независима променлива в изследването. Те отчитат разлики в броя на маниерите, по които малките деца играят с играчки на контакт според категория играчки, като установяват, че малките деца играят с по-голямо разнообразие от маниери с играчки в организационната категория. Те обаче не съобщават дали начините на игра се различават според броя на играчките в околната среда като основен ефект.


Ако растежът на индустрията за играчки е довел до увеличаване на броя на играчките в средностатистическия дом, това може да представлява постоянно разсейване, което да повлияе на качеството на играта на малкото дете. Целта на настоящото проучване беше да се изследва допълнително ефектът от броя на играчките в околната среда върху качеството на играта на малките деца. Бяха направени няколко модификации от Bjorklund и методите на Bjorklund. Тъй като Bjorklund и Bjorklund не съобщават за разлики в продължителността на игра между условията за 12 и 21 играчки, ние използвахме само две условия за играчки: едно с малко играчки (четири) и едно с много играчки (16, между нивата, използвани от Bjorklund и Бьорклунд). Ревизирахме категорията играчки, за да отразим съвременните данни за продажбите на играчки (Little & King, 2010). накрая изследвахме ефекта от броя на играчките в околната среда върху сложността на играта, измерена чрез разнообразието от начини на игра. Това проучване използва извадка от малки деца на възраст 18–30 месеца (две години плюс/минус шест месеца). Участниците участват в две различни условия на игра с играчки:Четири играчки и шестнадесет играчки . Играта беше изследвана за 15-минутна част от сесия за безплатна игра, която продължи до 30  минути. Тествахме хипотезата, че среда с по-малко играчки ще доведе до по-високо качество на играта, както е посочено от а) продължителна игра, измерена чрез по-малко случаи на игра с играчки с по-голяма продължителност и б) повече разнообразие в начините на игра с играчки.